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Partendo dalla domanda qual è l’attività motoria giusta per un bambino disabile? La risposta è “quella in cui lui/lei riesce a fare con impegno” (Rossini S., 1983). Il progetto di ginnastica adattata da cui ho tratto queste osservazioni mi ha posto subito quella domanda e questa riflessione. La prima consegna di lavoro nel laboratorio scolastico di ginnastica adattata era che ogni docente avesse un ruolo di accompagnamento nelle attività svolte dai ragazzi, integrando in ciò la teoria di Vygotsky della zona di sviluppo prossimale al fine di incrementare la motivazione alla partecipazione attiva e responsabile al gioco.
Il fine della mia osservazione del ragazzo/a non riguardava tanto le competenze che stava dimostrando, ma come si sentiva in quella esperienza.
Infatti scopo essenziale della scuola non è tanto quello di impartire un complesso determinato di nozioni, quanto di comunicare al ragazzo/a la gioia e il gusto di imparare e di fare da sè, perché ne conservi l’abito oltre i confini della scuola, per tutta la vita.
L’insegnante che ha le competenze professionali e personali per osservare, analizzare, comprendere, gestire, la qualità dell’esperienza, non la riferisce al contenuto ma al ragazzo.
Se si pensa invece che la qualità sia da intendere a livello di contenuto si punterà soprattutto sulle competenze disciplinari, si valuterà non tanto l’impegno ma il maggior rendimento disciplinare.
Ciò che il corso mi ha trasmesso è la consapevolezza che se si pensa che la qualità sia da intendere a livello del ragazzo/a, si mirerà ad agire su diversi e plurimi aspetti: il benessere, l’impegno, la motivazione, la partecipazione attiva, dal raggiungimento e dal mantenimento dei quali, dopo si arriverà a dei risultati di tipo disciplinare.
Il punto da cui partire, il saper fare motorio è ideale per tutti perché permette di progettare, attualizzare, esperire una pluralità di esperienze, una molteplicità di vissuti positivi.
Lo scopo che muove ogni proposta educativa, didattica, di attività deve essere funzionale per tutti. L’insegnante dovrebbe avere questa intenzionalità propositiva.
Se l’attività funziona, è legittimata, produce apprendimento, e quindi ci si muoverà per consolidare, implementare, documentare gli apprendimenti.
Se non vi era partecipazione e un ragazzo/a disabile rimaneva esterno, escluso, non partecipe all’attività motoria, ci si organizzava con diverse prove. La prima organizzazione consisteva nel provare a strutturare, ad agire, situazioni di partecipazione, utilizzando la elementarizzazione, la semplificazione, ad esempio se il tiro al canestro, non riusciva allora si tirava una palla più piccola ad una cosa, una sedia o una spalliera o,
ancora meglio, ad un compagno/a.
Nei giochi di gruppo il conduttore utilizzava approcci che sapeva (grazie all’esperienza professionale) essere una garanzia di funzionamento, per esempio iniziava una nuova attività con tutti i ragazzi in cerchio a darsi la mano. In tutte le situazioni ma soprattutto in questo caso è stato fondamentale per dare entità di qualità all’esperienza, il valore che gli si dava e che esprimeva l’insegnante.
In alcuni casi, non avendo io esperienza, ho chiesto aiuto e confronto ai colleghi più esperti nell’impostare il grado di complessità dell’azione.
Quando due ragazzi/e si lanciavano la palla osservavo inizialmente l’abilità del lanciarsi la palla, focalizzavo quindi questo aspetto, ne fornivo un giudizio ed agivo di conseguenza. Quindi cercavo di facilitare il loro interscambio, oppure aggiungevo qualche difficoltà.
Osservando più a fondo potevo vedere altri aspetti celati in quell’azione: ad esempio la soddisfazione dei bambini nella realizzazione di quell’azione, l’impegno di cooperazione per riuscire nel loro intento. La mia educazione formale mi portava a rivolgere lo sguardo alla loro abilità, alla performance ma ho anche potuto prendere coscienza di come si era
costruito il mio modo di vedere e, tutta la sequenza (vedo, definisco, giudico, agisco), ha potuto cambiare forma e direzione. La realtà è molto più vasta di ciò che sono abituato a vedere ma se siamo abituati a credere che ciò che vedo è l’intera realtà, invece di avvicinarci ad essa ci allontaniamo, invece di operare nella concretezza, operiamo nell’astrattezza. Osservare quei ragazzi che con molta gioia facevano movimenti e interazioni complesse per loro ma semplici per me, mi ha fatto pensare che c’è anche una realtà altra, al di fuori di me, indipendente da me. Quello che per loro era interessante e divertente era la giusta azione, il giusto programma didattico. Quando era in atto un’azione
interiore, qualunque attività stessero compiendo, sarebbe finita in una esperienza ed una riflessione che quindi avrebbe influito nella loro costruzione personale e sociale.
Le attività in genere erano semplici esercizi di coordinazione motoria, ad esempio camminare su una panca, palleggiare con una palla, appendersi ad una spalliera, camminare in senso circolare e in fila. Ogni attività veniva sottolineata dai colleghi con battimani, esclamazioni di incitamento o anche da un semplice accompagnamento con lo sguardo. Questo atteggiamento di valorizzazione e di enfatizzazione dava un senso più giocoso e dava maggior valore all’atto stesso.
Gianpiero Brusasco

Tratto da: Il contributo della corporeità all’inclusione del disabile nella scuola

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